Apostila de fundamentos do Ensino da Arte

Olá, 

Além da coordenação pedagógica também trabalho como professora universitária no curso de Pedagogia. 

São anos de experiencia e produção de materiais para aula. 

Postarei o material aqui 
Apostila - Fundamentos do Ensino da Arte - 2019

Fundamentos do Ensino de Ciências - Ciclo investigativo

METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS

CICLO INVESTIGATIVO - 

ETAPA 1

PROBLEMATIZAÇÃO

Os alunos desenvolvem fora da escola uma série de explicações acerca dos fenômenos naturais e dos produtos tecnológicos, que podem ter uma lógica interna diferente da lógica das Ciências Naturais, embora às vezes a ela se assemelhe. De alguma forma essas explicações satisfazem as curiosidades dos alunos e fornecem respostas às suas indagações. São elas o ponto de partida para o trabalho de construção da compreensão dos fenômenos naturais, que na escola se desenvolve. É necessário que os modelos trazidos pelos alunos se mostrem insuficientes para explicar um dado fenômeno, para que eles sintam necessidade de buscar informações e reconstruí-los ou ampliá-los. Em outras palavras, é preciso que os conteúdos a serem trabalhados se apresentem como um problema a ser resolvido.

O professor poderá promover a desestabilização dos conhecimentos prévios, criando situações em que se estabeleçam os conflitos necessários para a aprendizagem — aquilo que estava suficientemente explicado não se mostra como tal na nova situação apresentada. Coloca-se, assim, um problema para os alunos, cuja solução passa por coletar novas informações, retomar seu modelo e verificar o limite dele.

Definido um tema de trabalho é importante o professor distinguir quais questões são problemas para si próprio, que têm sentido em seu processo de aprendizagem das Ciências, e quais terão sentido para os alunos, estando portanto adequadas às suas possibilidades cognitivas. Também deve-se distinguir entre as questões que de fato mobilizam para a aprendizagem — problemas — e outras que não suscitam nenhuma mobilização. Por exemplo: supondo-se uma classe trabalhando com o tema da cadeia alimentar, investigando como os seres vivos se alimentam. Frequentemente os alunos já sabem que os animais se alimentam de plantas, de outros animais ou de ambos. Possivelmente pensam que as plantas se alimentam da terra que consomem pela raiz. Sabe-se, entretanto, que as plantas produzem seu próprio alimento por meio do processo da fotossíntese, para o qual concorre a água, a luz do sol e o gás carbônico do ar. Têm-se aqui dois modelos explicativos: um pertinente à lógica do aluno e outro fornecido pela Ciência, que se pretende que seja apropriado por esse aluno.

Que perguntas poderão gerar conflitos de modo que o modelo do aluno se mostre, para ele, insuficiente na explicação sobre a alimentação das plantas? Como o aluno poderá compreender que a terra não é alimento para as plantas, que vegetais não comem terra? Alguns caminhos são possíveis para que o problema se coloque para o aluno de modo favorável à reformulação de seus modelos, tais como questões, experimentos, observações propostos pelo professor. Por exemplo, o professor poderá perguntar para a classe: “Se as plantas comem terra, por que a terra dos vasos não diminui?”, “Como explicar o fato de algumas plantas sobreviverem em vasos apenas com água?” e “Como algumas plantas vivem sobre outras plantas, com as raízes expostas (algumas samambaias, orquídeas)?”, ou ainda, “Como vocês podem provar que as plantas comem terra pelas raízes?”.

Esses problemas exigem dos alunos explicações novas, que deverão colocá-los em movimento de busca de informações — por meio da experimentação, da leitura ou de outras formas — que lhes ofereçam elementos para reelaborarem os modelos anteriores. Tomando o mesmo assunto, perguntas como “As plantas produzem seu próprio alimento?”, ou “De que maneira as plantas aproveitam o ar?” poderão ser respondidas pelos alunos nas formulações: “Não, as plantas comem terra” e “As plantas aproveitam o ar para respirar”. Constata-se que os modelos explicativos das crianças continuam suficientes para responder as questões colocadas. Portanto, essas questões não se configuram em problemas. Uma questão só é um problema quando os alunos podem ganhar consciência de que seu modelo não é suficiente para explicá-lo. A partir de então, podem elaborar um novo modelo mediante investigações e confrontações de ideias orientadas pelo professor.

A problematização busca promover mudança conceitual. Sabe-se que nem sempre ela ocorre; frequentemente concepções alternativas se preservam. Ainda assim, pode haver aprendizagem significativa dos conceitos científicos. Ao solucionar problemas, os alunos compreendem quais são as ideias científicas necessárias para sua solução e praticam vários procedimentos.

Conforme já discutido no capítulo sobre ensino e aprendizagem de Ciências, os alunos podem se apropriar de conceitos científicos, mesmo conservando conceitos alternativos. E poderão ser capazes de utilizar diferentes domínios de ideias em diferentes situações. Busca de informações em fontes variadas A busca de informações em fontes variadas é um procedimento importante para o ensino e aprendizagem de Ciências. Além de permitir ao aluno obter informações para a elaboração de suas ideias e atitudes, contribui para o desenvolvimento de autonomia com relação à obtenção do conhecimento. São modalidades desse procedimento: observação, experimentação, leitura, entrevista, excursão ou estudo do meio.

É importante que se tenha claro que a construção do conhecimento não se faz exclusivamente a partir de cada um desses procedimentos. Eles se constituem, como o próprio nome diz, em modos de obter informações. Ao estudar o tema a ser investigado por sua classe o professor verifica no conhecimento estabelecido uma rede de ideias implicada no tema em questão e seleciona quais noções pretende desenvolver com seus alunos. As noções escolhidas nortearão o professor na elaboração de problematização às propostas de observação, experimentação e outras estratégias para a busca de informações. O professor deve ter clareza de que são as teorias científicas que oferecem as referências para que os alunos elaborem suas reinterpretações sobre os temas em estudo, num processo contínuo de confronto entre diferentes ideias.

É papel do professor trazer elementos das teorias científicas e outros sistemas explicativos para sua classe sob a forma de perguntas, nomeações, indicações para observação e experimentação, leitura de textos e em seu próprio discurso explicativo. É nesse processo intrinsecamente dinâmico de busca de informações e confronto de ideias que o conhecimento científico se constrói. O sujeito que observa, experimenta ou lê põe em ação seus conhecimentos anteriores, interpretando as informações a partir de seus próprios referenciais. Portanto, se esses momentos se destinam a coletar informações para encaminhar as discussões e investigações planejadas, é necessário que se oriente o aluno nessa busca, de modo que ele obtenha os dados necessários ao confronto das suposições previamente estabelecidas e possa reelaborá-las, tomando como referência a rede de ideias instalada pelo professor.

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 136p.

  ETAPA 2

OBSERVAÇÃO

DIRETA E INDIRETA

 A capacidade de observar já existe em cada pessoa, à medida que, olhando para objetos determinados, pode relatar o que vê. Deve-se considerar que só são conhecidas as observações dos alunos quando eles comunicam o que vêem, seja por meio de registros escritos, desenhos ou verbalizações. Mas observar não significa apenas ver, e sim buscar ver melhor, encontrar detalhes no objeto observado, buscar aquilo que se pretende encontrar. Sem essa intenção, aquilo que já foi visto antes — caso dos ambientes do entorno, do céu, do corpo humano, das máquinas utilizadas habitualmente, etc. — será reconhecido dentro do patamar estável dos conhecimento prévios. De certo modo, observar é olhar o “velho” com um “novo olho”.

Para desenvolver a capacidade de observação dos alunos é necessário, portanto, propor desafios que os motivem a buscar os detalhes de determinados objetos, para que o mesmo objeto seja percebido de modo cada vez mais completo e diferente do modo habitual. Assim, a observação na área de Ciências Naturais é um procedimento guiado pelo professor, previamente planejado. A comparação de objetos semelhantes, mas não idênticos; perguntas específicas sobre o lugar em que se encontram objetos determinados, sobre suas formas, ou outros aspectos que se pretende abordar com os alunos, são incentivos para a busca de detalhes no processo de observação. Também a supervisão de quem sabe o que mostrar — o próprio professor, um guia ou um monitor — durante atividades de observação é valiosa para que os alunos percebam os detalhes do objeto observado.

Existem dois modos de realizar observações. O primeiro, estabelecendo-se contato direto com os objetos de estudo: ambientes, animais, plantas, máquinas e outros objetos que estão disponíveis no meio. O segundo, mediante recursos técnicos ou seus produtos. São os casos de observações feitas por meio de microscópio, telescópio, fotos, filmes ou gravuras.

Para se realizar atividades de observação indireta, é necessário reunir na sala de aula um acervo de materiais impressos com ilustrações ou fotos em que os alunos possam observar e comparar certos aspectos solicitados pelo professor. Os filmes devem ser gravados em vídeo para uso no momento apropriado. Também são bons recursos para a coleta de informações pelos alunos orientados pelo professor, que o assiste previamente e avisa os alunos sobre quais aspectos deverão considerar com atenção.

Observações diretas interessantes para o bloco temático “Ambiente” podem ser realizadas mediante estudos do meio, que ocorrem nas proximidades da própria escola ou em seus arredores: parque, jardim, represa, capão de mata, plantações, áreas em construção, ou outros ambientes cuja visitação seja possível. Essas visitas precisam ser preparadas. O professor deve conhecer o local, avaliando as condições de segurança necessárias para que os alunos realizem os trabalhos. Também seleciona os aspectos a serem observados e o tempo necessário para a atividade. Verifica a necessidade de materiais e de acompanhantes para supervisionar e cuidar dos alunos. O professor prepara um roteiro que é discutido com os alunos, pois é importante que cheguem ao local de visita sabendo onde e o que observar, como proceder registros. Em conversa anterior ao passeio, além de esclarecer dúvidas sobre o roteiro e enriquecê-lo com sugestões dos alunos, o professor entra em contato com os conhecimentos que as crianças já têm sobre os assuntos que estão estudando.

Observações diretas são ricas, pois obtêm-se impressões com todos os sentidos e não apenas impressões visuais, como em observações indiretas. Além disso o contato direto com ambientes, seres vivos, áreas em construção, máquinas em funcionamento, possibilita observações de tamanhos, formas, comportamentos e outros aspectos dinâmicos, dificilmente proporcionados pelas observações indiretas. Uma vantagem destas últimas, entretanto, é possibilitar o contato com imagens distantes no espaço e no tempo. Ainda que o professor selecione aspectos a serem observados, ofereça um roteiro de observação, ou proponha desafios, também é importante que uma parte das observações seja feita de modo espontâneo pelos alunos, seguindo seus próprios interesses, o que em geral ocorre naturalmente. É essencial que usufruam pessoalmente de passeios e filmes, fazendo suas próprias descobertas que poderão ser relatadas aos colegas e integrar o conjunto de conhecimentos desenvolvidos para o tema.

  

 ETAPA 3

EXPERIMENTAÇÃO

Frequentemente, o experimento é trabalhado como uma atividade em que o professor, acompanhando um protocolo ou guia de experimento, procede à demonstração de um fenômeno; por exemplo, demonstra que a mistura de vinagre e bicarbonato de sódio produz uma reação química, verificada pelo surgimento de gás. Nesse caso, considera-se que o professor realize uma demonstração para sua classe, e a participação dos alunos resida em observar e acompanhar os resultados. Mesmo nas demonstrações, a participação dos alunos pode ser ampliada, desde que o professor solicite a eles que apresentem expectativas de resultados, expliquem os resultados obtidos e compare-os ao esperado.

Muitas vezes trabalha-se com demonstrações para alunos pequenos, como nos casos de experimentos que envolvem o uso de materiais perigosos — ácidos, formol, entre outros — e fogo, ou quando não há materiais suficientes para todos. A experimentação é realizada pelos alunos quando discutem ideias e manipulam materiais. Ao lhes oferecer um protocolo definido ou guia de experimento, os desafios estão em interpretar o protocolo, organizar e manipular os materiais, observar os resultados e checá-los com os esperados. Os desafios para experimentar ampliam-se quando se solicita aos alunos que construam o experimento. As exigências quanto à atuação do professor, nesse caso, são maiores que nas situações precedentes: discute com os alunos a definição do problema, conversa com a classe sobre materiais necessários e como atuar para testar as suposições levantadas, os modos de coletar e relacionar os resultados. Como fonte de investigação sobre os fenômenos e suas transformações, o experimento se torna mais importante quanto mais os alunos participam na confecção de seu guia ou protocolo, realizam por si mesmos as ações sobre os materiais e discutem os resultados, preparam o modo de organizar as anotações e as realizam. Não existe experimento que não dê certo. Quando os resultados diferem do esperado, estabelecido pelo protocolo ou pela suposição do aluno, deve-se investigar a atuação de alguma variável, de algum aspecto ou fator que não foi considerado em princípio, ou que surgiu aleatoriamente, ao acaso. É uma discussão que enriquece o processo. Também, é bastante comum os alunos terem ideias para mudar experimentos protocolados. É preciso incentivar a discussão dessas ideias e pô-las em prática, sempre que possível. Não há perda de tempo nisso.

CRIANÇAS PEQUENAS APRENDEM MELHOR CIÊNCIAS/BIOLOGIA ATRAVÉS DA EXPERIMENTAÇÃO?

O uso exclusivo da aula expositiva implica uma concepção de alunos como meros arquivos de informações. Disto decorre a dificuldade da atribuição dos significados específicos correspondentes aos conhecimentos contidos nessas informações. Como consequência do processo, a memorização passa a se fazer necessária, pois não há espaço para a compreensão onde prepondera a pura transmissão de conhecimentos. A organização do conteúdo através de conceitos estagnados faz dos alunos receptáculos de respostas sobre perguntas a que jamais tiveram acesso ou chegaram a formular. E quanto aos recursos didáticos? Como podem auxiliar? Qual seu verdadeiro papel no processo ensino-aprendizagem? O que sabemos é que devem satisfazer os requisitos teóricos da didática das ciências como também, se adequarem ao nível de desenvolvimento dos alunos e, assim, contribuir efetivamente para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, auxiliando os estudantes a uma atitude ativa frente a estímulos que os levem à operações mentais mais complexas, há uma atitude crítica e criativa em relação ao conhecimento. Sob nosso olhar a experimentação desenvolvida por crianças de 1a a 4a séries, pode proporcionar tais desempenhos.

A experimentação deve abranger práticas que além de causar inquietações e reflexões aos alunos, possa instigá-los a procurar respostas às perguntas feitas por eles próprios, ampliando ou modificando suas explicações para fatos e fenômenos das ciências da natureza que vivenciam. A partir do momento que o aluno passa a desenvolver uma atividade prática e ou experimental, proposições são feitas e diante de uma dada situação-problema ele poderá identificar possíveis estratégias para resolvê-la; selecionar e utilizar instrumentos adequados de verificação; propor modelos explicativos; estabelecer relações entre fenômenos; analisar e interpretar os resultados. A elaboração de seu conhecimento poderá evoluir ou ampliar-se no que diz respeito às suas ideias iniciais e aproximação às ideias científicas, conforme nos aponta 2791 CARVALHO et al (1998, p.20), ao citar KARMILOFF-SMITH (1975) , sobre o papel da experimentação: “De uma perspectiva construtivista, não se espera que, por meio do trabalho prático, o aluno descubra novos conhecimentos. A principal função das experiências é, com a ajuda do professor e a partir das hipóteses e conhecimentos anteriores, ampliar o conhecimento do aluno sobre fenômenos naturais e fazer com que ele as relacione com sua maneira de ver o mundo”. Os professores das séries iniciais têm enfrentado dificuldades, não só quanto a pouca familiaridade com os conteúdos de Ciências, mas também quanto aos recursos didáticos para ensiná-los. O livro didático de ciências para as séries iniciais de escolaridade, no contexto da educação brasileira, tem sido o principal quando não o único instrumento de que os professores e seus alunos dispõem para o desenvolvimento das atividades de ensino e de aprendizagem formal da disciplina.

Em especial nesta etapa de escolaridade, a experimentação pode ser muito simples e deve ser compreendida como uma forma de coletar dados para a compreensão de fenômenos ou fatos da natureza. Por exemplo, descobrir se um tatuzinho-de-jardim gosta de um ambiente seco ou de um ambiente úmido exige apenas dois ambientes montados em uma caixa, sendo um úmido e outro não. Comparar a forma e o tamanho das folhas de espécies diferentes de árvores, também é uma atividade simples e interessante, são situações que colocam o aluno em contato com a natureza e com o ato de observar e pesquisar.

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 136p.

ETAPA 4

TEXTOS INFORMATIVOS E CIENTÍFICOS

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA PESQUISA CIENTÍFICA

Uma das causas do índice elevado de reprovação na quinta série é o fato de os professores terem a expectativa de que seus alunos saibam ler e escrever textos informativos, considerando que esses procedimentos tenham sido aprendidos nas séries anteriores. Também por isso é necessário investir no ensino e aprendizagem da leitura e escrita de textos informativos. Além do livro didático, outras fontes oferecem textos informativos: enciclopédias, livros paradidáticos, artigos de jornais e revistas, folhetos de campanhas de saúde, de museus, textos da mídia informatizada, etc.

É importante que o aluno possa ter acesso a uma diversidade de textos informativos, pois cada um deles tem estrutura e finalidade próprias. Trazem informações diferentes, e muitas vezes divergentes, sobre um mesmo assunto, além de requererem domínio de diferentes habilidades e conceitos para sua leitura. Outro aspecto a ser considerado diz respeito aos modos como a terminologia científica e os conceitos surgem nos textos.

Há textos em que a terminologia é usada diretamente, desacompanhada de explicação. Nesse caso o leitor deve conhecer os conceitos relativos aos termos empregados, pré-requisito para uma boa leitura. Outros textos explicam os termos científicos que utilizam, demandando poucos pré-requisitos em relação ao domínio conceitual do leitor.

O professor precisa conhecer previamente os textos que sugere aos alunos, verificando se os pré-requisitos exigidos para a leitura são de domínio de sua classe e a qualidade das informações impressas. Artigos de jornais e revistas, voltados para o público adulto, frequentemente demandam alguns pré-requisitos para uma leitura integral. Para utilizá-los em sala de aula o professor pode escolher trechos, legendas de fotos e ilustrações para serem lidos pelos alunos, ou proceder à leitura e explicação de textos. Mas há revistas e suplementos de jornais dirigidos ao público infantil. Sua leitura integral pode ser realizada pela criança e deve ser incentivada pelo professor, na busca de informações em fontes variadas. Incentivar a leitura de livros infanto-juvenis sobre assuntos relacionados às Ciências Naturais, mesmo que não sejam sobre os temas tratados diretamente em sala de aula, é uma prática que amplia os repertórios de conhecimento da criança, tendo reflexos em sua aprendizagem.

 A prática de colecionar artigos de jornais e revistas é útil para o professor, que terá acesso a variedades de textos e ilustrações quando forem necessárias.

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 136p.

 ETAPA 5

SISTEMATIZAÇÃO DA PESQUISA

PUBLICAÇÃO – MURAL, MOSTRA CULTURAL, ETC.

 É necessário que o professor organize fechamentos ou sistematizações de conhecimentos, parciais e gerais, para cada tema estudado por sua classe. Durante a investigação de um tema uma série de noções, procedimentos e atitudes vão se desenvolvendo; fechamentos parciais devem ser produzidos de modo a organizar com a classe as novas aquisições. Ao final das investigações sobre o tema, recuperam-se os aspectos fundamentais dos fechamentos parciais, produzindo-se, então, a síntese final. As atividades de sistematização tendem a ser mais formais no segundo ciclo do que no primeiro. No primeiro ciclo a reunião de resultados parciais, acompanhada de uma conversa com a classe, pode representar o fechamento dos trabalhos sobre um tema.

O professor também pode propor um registro final sobre os conhecimentos adquiridos na forma de desenhos coletivos e individuais, pequenos textos, dramatizações, dependendo do assunto tratado.

No segundo ciclo, os fechamentos já podem se organizar na forma de textos-síntese, maquetes acompanhadas de textos explicativos, relatórios que agreguem uma quantidade expressiva de dados e informações.

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 136p.

Preparar a turma para a exposição do trabalho 

Nos dias da mostra, o conhecimento sistematizado durante a pesquisa deve ser apresentado aos visitantes por meio da fala e de cartazes, folhetos, maquetes e engenhocas. É importante não repetir oralmente informações escritas e procurar sempre interagir com as pessoas. "Principalmente os mais tímidos devem ser incentivados a falar em público", aconselha Elenice Lobo, coordenadora pedagógica do Santo Américo. 

Organizar a infra-estrutura 

São necessários pelos menos quatro meses para organizar uma boa feira. "Esse período é suficiente para analisar as sugestões de temas apresentadas pela garotada, realizar pesquisas, visitar museus e universidades e montar o evento", afirma Maria Edite Costa Leite, coordenadora do Setor Educativo do Espaço Ciência, em Olinda. 

O sucesso não depende de estrutura luxuosa. "Se a escola não tem dinheiro para alugar estandes, expõe os trabalhos nas carteiras", sugere. Há várias formas de planejar o espaço, sempre de acordo com a arquitetura do local. Uma opção é exibir tudo no pátio ou dividir as experiências nas salas e nos laboratórios. O tempo ideal é de dois a três dias. No final, todos podem votar nos melhores projetos e inscrevê-los nas feiras regionais e nacionais espalhadas pelo Brasil. O sucesso das invenções verde-amarelas tem sido uma constante lá fora nos últimos anos.

Curso de Pedagogia - Fundamentos do ensino - Modalidades organizativas

MODALIDADES ORGANIZATIVAS DO TRABALHO PEDAGÓGICO: UMA POSSIBILIDADE 

Alfredina Nery

AS MODALIDADES DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

 As atividades discutidas a seguir levam em conta algumas possibilidades de integração/articulação entre as áreas do conhecimento, não só como processo de trabalho do(a) professor(a), na sala de aula, como da própria escola, como coletividade. Selecionamos as  modalidades que nos parecem contribuir bastante com a organização do tempo pedagógico: atividade permanente, sequências didáticas e projetos.

ATIVIDADE PERMANENTE

1 - O que é

 Trabalho regular, diário, semanal ou quinzenal que objetiva uma familiaridade maior com o objeto de estudo um assunto/tema de uma área curricular, de modo que os estudantes tenham a oportunidade de conhecer diferentes maneiras de ler, de brincar, de produzir textos, de fazer arte, experiências científicas, etc. Tenham, ainda, a oportunidade de falar sobre o lido/vivido com outros, numa verdadeira “comunidade”.

Alguns exemplos:

·         “Você sabia?” – momento em que se discutem assuntos/temas de interesse das crianças. “Como viviam os dinossauros?” “Por que a água do mar é salgada?” “Como as crianças indígenas brincam?”.

·         Notícia da hora: momento reservado às notícias que mais chamaram a atenção das crianças na semana.

·         Nossa semana foi assim... momento em que se retoma, de forma sucinta, o trabalho desenvolvido e se auxilia as crianças no relato e na síntese do que aprenderam; em que a memória de um pode/deve ser complementada com a fala do outro;

·         “Vamos brincar?”  momento em que se “brinca por brincar”, em pequenos grupos, meninas com meninos, só meninas, só meninos, em duplas, em trios, sozinhos. É hora de o professor/a professora garantir a brincadeira, organizando, com as crianças, tempos, espaços e materiais para esse fim.

·         Fazendo arte: momento reservado para as crianças conhecerem um artista específico (músico, poeta, pintor, escultor, etc.): sua obra, sua vida.

·         Cantando e se encantando – momento em que se privilegiam as músicas que as crianças conhecem e gostam de cantar, sozinhas, todas juntas. É hora também de ouvir músicas de estilos e compositores variados, como forma de ampliação de repertório e gosto musical.

·         No mundo da arte – momento em que se organizam idas dos estudantes a exposições, apresentações de filmes, peças teatrais, grupos musicais

·         Leitura  : momento planejado e sistematizado dentro do planejamento, seja pela leitura em voz alta, leitura compartilhada, leitura silenciosa, etc.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

 1 - O que é

 As  sequências didáticas pressupõem um trabalho pedagógico organizado em uma determinada sequência, durante um determinado período estruturado pelo(a) professor(a), criando-se, assim, uma modalidade de aprendizagem mais orgânica. Os planos de aula, em geral, parte de objetivos e  seguem essa organização didática.

PROJETO

 1 - O que é

 Essa modalidade de organização do trabalho pedagógico prevê um produto final (publicação da pesquisa) cujo planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, divisão de tarefas e, por fim, a avaliação final em função do que se pretendia. Tudo isso feito de forma compartilhada e com cada estudante tendo autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o bom desenvolvimento do projeto.

O projeto se inicia com uma problematização/pergunta/ hipótese e a partir disso é planejado um ciclo investigativo. O ciclo investigativo é  desenvolvido por um determinado tempo em busca de uma resposta/resolução de problemas, culminando em uma  publicação da pesquisa (ciclo investigativo).

O projeto é um trabalho articulado em que as crianças usam de forma interativa as quatro atividades linguísticas básicas — falar/ouvir, escrever/ler, a partir de muitos e variados gêneros textuais, nas várias áreas do conhecimento, tendo em vista uma situação didática que pode ser mais significativa para elas.

O projeto é uma estratégia de trabalho em equipe que favorece a articulação entre os diferentes conteúdos da área de Ciências Naturais e desses com os de outras áreas do conhecimento, na solução de um dado problema. Conceitos, procedimentos e valores apreendidos durante o desenvolvimento dos estudos das diferentes áreas podem ser aplicados e conectados, ao mesmo tempo que novos conceitos, procedimentos e valores se desenvolvem. Um projeto envolve uma série de atividades com o propósito de produzir, com a participação das equipes de alunos, algo com função social real: um jornal, um livro, um mural, etc.

Todo projeto é desenhado como uma sequência de etapas que conduzem ao produto desejado, todas elas compartilhadas com os alunos. De modo geral: a definição do tema; a escolha do problema principal que será alvo de investigação; o estabelecimento do conjunto de conteúdos necessários e suficientes para que o aluno realize o tratamento do problema colocado; o estabelecimento das intenções educativas, ou objetivos que se pretende alcançar pelo projeto; a seleção de atividades para exploração e fechamento do tema; a previsão de modos de avaliação dos trabalhos do aluno e do próprio projeto.

Ao planejar o projeto, o professor precisa delimitar o campo de investigação sobre o tema, abrangendo conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais pertinentes e possíveis, considerando as características do ciclo a que o projeto se destina. Os conteúdos do projeto dizem respeito àqueles em desenvolvimento e a outros, novos, que representam acréscimo à compreensão do tema. É necessário que o professor elabore e apresente aos alunos um roteiro contendo os aspectos a serem investigados, os procedimentos necessários, as atividades a serem realizadas e os materiais necessários. É importante, ainda, que se esclareçam as etapas da investigação e o modo de organização dos dados obtidos.

Socialização  DO PROJETO

 Atividades de fechamento de um projeto devem ter como intenção:

a) reunir e organizar os dados, interpretá-los e responder ao problema inicialmente proposto, articulando as soluções parciais encontradas no decorrer do processo;

b) organizar apresentações ao público interno e externo à classe. Dependendo do tema e do ciclo que realizou o projeto as apresentações podem incluir elaboração de folhetos, jornal, cartazes, dramatizações, maquetes, exposições orais e seminários, ou exposição de experimentos (feira de ciências).

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 136p.

Formação de matemática - A importância do material dourado

A importância do material dourado

Lembre-se de que nosso sistema de numeração levou séculos para ser construído. Portanto, é necessário que a criança vivencie de diversos modos esse aprendizado, com diversos materiais.

Quanto mais modelos utilizar, mais o pensamento da criança se torna flexível e mais fácil será chegar a um conceito mais abstrato, que poderá ser usado em novas situações. A seguir, apresentamos alguns exemplos de materiais, dentre muitas possibilidades.

Este material, também conhecido como material montessoriano de contagem, é composto de cubos, barras e placas de madeira, de modo que:

Material Dourado

· um cubo pequeno, de 1 cm x 1cm x 1 cm, representa a unidade

· uma barra, com 10 cubos unidos, representa 1 dezena.

· uma placa com 100 cubos unidos (ou 10 barras unidas) representa a centena.

· um cubo grande, com 1.000 cubos pequenos (ou 10 placas unidas ou 100 barras unidas) representa o milhar.

Formação para professores - Matemática - Jogo - NUNCA DEZ

Brincando também se aprende! Jogo nunca 10

JOGO NUNCA 10

Material por grupo:
- 1 caixa do material dourado
- 2 dados

Jogadores por grupo:
- 4 jogadores (podendo ser mais ou menos, dependendo do nº de alunos)
- 1 para ser o caixa do banco

Regras:
- O jogador que tirar o maior número no lançamento do dado começa o jogo, os outros seguem a ordem na direção do relógio;
- O jogador, na sua vez, lança os dois dados juntos e então, soma os números obtidos. Depois recebe do caixa do banco essa quantidade de cubinhos (cada cubinho vale 1 unidade). Exemplo: O jogador que tirou no dado as somas 2+5, deverá receber 7 cubinhos. 
- Ao juntar 10 cubinhos, o jogador solicita ao caixa a troca deles por 1 barra (cada barra vale 1 dezena). Caso ele tenha 14 cubinhos, com a troca passará a ter 1 barra e 4 cubinhos;
- Ao juntar 10 barras deve também trocar, só que desta vez por uma placa (cada placa vale 1 centena).

Vencedor:
- Será vencedor o jogador que primeiro fizer a troca pela placa.

Formação de matemática - como ensinar o conceito e o algoritmo da adição

Como ensinar o conceito e o algoritmo da adição.

Tudo começa na contagem e forma como o aluno recita o número.

Você já observou crianças pequenas contando? Quando contam uma coleção de objetos, “recitam” números, muitas vezes “saltando” alguns e repetindo outros. Se os objetos estão espalhados, elas costumam contar alguns objetos mais de uma vez e deixar de contar outros. Além disso, não é claro para algumas quando devem parar a contagem. Crianças neste estágio ainda não  o conceito de número, mas ele está presente em suas vidas – e isso incentiva suas primeiras tentativas de contagem. As crianças levam para a escola essa “vontade” de contar, que deve ser incentivada e explorada. A seguir, vamos relatar alguns casos que exemplificam diferentes etapas da construção do conceito de números pelas crianças.

Ajudando seu aluno a conceituar números naturais

Atividades de contagem

Da mesma forma que uma criança aprende a falar enquanto fala (corretamente ou não), ela deve aprender a contar enquanto conta. Aproveite as muitas oportunidades que aparecerem em sala de aula para contar. Sempre que for significativo para os alunos, conte (e peça para que as crianças contem) alunos, lápis, brinquedos, etc. Extrapole os limites de contagem das crianças (por exemplo, se elas só contam até 10, introduza contagens com 15 ou 20 elementos). Não espere até que seu aluno tenha o conceito pronto para fazer contagens (isso seria como pedir que uma criança só falasse quando já soubesse falar corretamente).

Atividades estabelecendo relações entre coleções diferentes

Estas atividades (correspondência um a um entre os elementos de duas coleções) conduzem à comparação de quantidades e preparam para o conceito de igualdade e desigualdade entre números.

Por exemplo: Distribua para cada aluno 6 canetas e 6 tampas de caneta. Pergunte: “Há mais canetas do que tampas?”

Observe as estratégias utilizadas pelos alunos para comparar, pois algumas disposições espaciais podem causar dificuldades nos primeiros estágios. Peça, então, que os alunos retirem e coloquem as tampas nas canetas. Em seguida, repita a pergunta.

Repita este tipo de atividade, variando os materiais e as quantidades envolvidas, sempre permitindo que seus alunos desenvolvam suas próprias estratégias de comparação. Você pode usar, por exemplo: pires e xícaras, os próprios alunos e suas carteiras, pedras pequenas e pedras grandes, etc. Aos poucos, os alunos devem concluir que a quantidade de objetos é independente da forma e do tamanho (por exemplo: podem existir menos pedras grandes que pedras pequenas, embora, quando amontoadas, as pedras grandes ocupem um volume maior do que as pequenas).

O sistema de numeração decimal e a importância do zero

O trabalho das crianças que você analisou no primeiro encontro mostra que elas estão ainda no processo de compreender como representamos os números – esse é um processo de muitas etapas e que exige pensar em muitas estratégias. A primeira grande estratégia para contar e representar é o agrupamento. Formar grupos organiza o que deve ser contado, tornando mais fácil não esquecer objetos e evitando que um mesmo objeto seja contado mais de uma vez. A figura ao lado ilustra a importância desta estratégia. Em qual das duas configurações você acha que é mais fácil contar o total de palitos de fósforo?

Nosso sistema de numeração está baseado em uma estratégia de agrupamento: juntamos dez unidades para formar uma dezena, dez dezenas para formar uma centena, dez centenas para formar um milhar, e assim por diante. Esse sistema é chamado decimal exatamente pela escolha de agrupar de dez em dez.

O fato de que o mesmo símbolo pode representar quantidades diferentes é uma grande vantagem de um sistema posicional. Utilizando apenas dez símbolos (os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 0) somos capazes de representar qualquer número natural. O valor representado por um algarismo vai depender de sua posição na representação, por isso, o sistema é chamado posicional. Esta não é uma ideia simples, tanto que demorou muito tempo para ser desenvolvida pela humanidade, e precisa ser bem trabalhada com os alunos.

Para desenvolver um sistema posicional, o algarismo para representar o zero (0) é de importância fundamental. Essa ideia é a “chave” do sistema posicional: afinal, para que serve representar o “nada”? A seguir, vamos discutir a força desta ideia.

Examinando o sistema de numeração decimal, vemos que o significado de um símbolo depende da posição que ele ocupa. Observe o número trezentos e cinquenta e quatro: 354

O símbolo colocado mais à direita da representação significa quatro unidades ou quatro.

O algarismo 5, colocado imediatamente à sua esquerda, significa:

· cinco dezenas, ou

· cinco grupos de dez unidades cada ou ainda

· cinquenta unidades

O próximo algarismo à esquerda do cinco é o 3, que significa:

· três centenas ou

· 3 grupos de uma centena cada, ou

· 30 grupos de uma dezena cada, ou ainda

· trezentas unidades

O quatro, o cinquenta e o trezentos somam trezentos e cinquenta e quatro, e isto é o que o 354 representa. Para escrever números como este, apenas nove símbolos seriam suficientes.

No entanto, se eu quiser escrever o número duzentos e três, não poderia escrever 23, pois estaria usando a mesma representação para duas quantidades diferentes. Esta é a representação que usamos para o número vinte e três (isto é: dois grupos de uma dezena e mais três unidades).

Formação de matemática para professores do Ensino Fundamental - Direitos de aprendizagem

Direitos de aprendizagem de matemática

O ensino da Matemática, assim como o dos demais componentes curriculares, é previsto na Lei 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. No artigo 32, por exemplo, é proposto que é necessário garantir “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”. Para tal domínio, diferentes conhecimentos e capacidades devem ser apropriados pelas crianças.